刘铁芳：儿童教育的基本目标是什么？
来源:lonrui发布时间：2021-08-18 15:17:24
“幼稚期（自出生至7岁）是人生最重要的一个时期，什么习惯、言语、技能、思想、态度、情绪，都要在此时期打一个基础。若基础打得不稳固，那健全的人格就不容易形成了。”陈鹤琴在这里提出了儿童早期对个体整体性人格的影响，实际上已经提到了儿童作为整体生命的问题。关键的问题在于，什么是儿童发展的“基础”？这个“基础”究竟从何时开始？儿童发展是一个整体，特别是早期儿童发展，犹如一个模糊的黑箱，我们无法观察清楚，但其确实蕴藏着儿童情感与思维的萌芽，并在某一时刻以整体的方式显现出来。我们来看一个1岁多的婴儿（辰，男孩，2015年8月出生）的表现：
接连几个早上，外公刚把面端到桌子上，辰就马上到书房，直接把我拖出来，一直拉扯到餐桌旁，坐下来吃面。这几乎已经成为他的习惯了。
不仅如此，每天早上姐姐要上学了，辰马上就会从沙发上拿一条红领巾给姐姐。我要出门的时候，辰马上过来给我拿鞋子，正如我每次回来，辰都会跑过来给我找鞋子一样。（2016年12月7日）
辰拖爸爸出来吃面，这个在成年人看来十分简单的日常生活行为，其实蕴含着不简单的意义。这其中至少包含五个环节：1.观察与记忆，也即记住曾经观察到的爸爸吃面；
2.观看与联想，也即看到外公端出面条来，马上联想起爸爸层面的场景；
3.思考与判断，看到面条出来了，推断爸爸要吃面了；
4.对爸爸的爱，正是爱才使得辰关注爸爸的事情，进而想到要喊爸爸来吃面（十分重要的一点）；
5.直接跑过去喊爸爸来吃面的行动。
这样，辰的行为隐含了彼此关联的五个环节：观察与记忆，联想，思考与判断，爱，行动。不难发现，1岁多一点的幼儿，已经表现出较完整的生命行动。也可以说，到这个时候，其实就已经可以清晰地看出个体成人的初始形态了，也即一个人懂得把自我置于与周遭人与物的关联结构之中，怀着爱心来整体地回应周遭情景。很有意思的是，从辰的行为中可以明显地看出辰认知发展的过程：首先，认识爸爸、妈妈、姐姐、红领巾、面条，也就是静态的人和事物；其次，逐步认识爸爸吃面、姐姐上学、爸爸出门换鞋、爸爸回家换鞋这些关联性情境，也即开始认识人与事物之间的关联；最后，开始意识到自己与周遭事物的关系，让自我置身情境之中。即从意识到爸爸、面条作为静态的物，到爸爸吃面条作为动态的情景，再到“我”要喊爸爸吃面条这一自我参与其中的整体性情景。这一情景中，辰不仅给自己的世界创造了意义，即一方面证实自己的能力“我能喊爸爸吃面条了”；另一方面真实地活在与爸爸的关联之中，找到自己进入爸爸的世界的方式，或者说爱爸爸的方式；同时也给爸爸的世界创造了意义，爸爸的世界不仅有一个静态的儿子，而且是一个鲜活的、逐步变得有爱心的、真实地关联于爸爸生活中的不断成长中的儿子。个体对世界的认知方式折射出来的正是个体自身的存在方式。换言之，早期儿童尽管不能准确地认知周遭世界，但却可以凭借自身的天赋本能与模糊而开放的多维身体感知，形成对周遭事物的直觉而整体的判断与回应。这里十分重要的一点就是，儿童不仅仅是整体地感知世界，同时这种感知会直接地唤起个体对周遭世界的态度，并转化成实际的行动。这提示我们儿童发展的整体性，也即儿童一开始就作为整体而发展。一个人年少的经历之所以在个体成长中起着重要的奠基性作用，正在于儿童发展初始阶段的模糊或混沌的整体性。换言之，早期儿童乃是作为模糊而整体性的存在。“儿童的好奇，他的探索，他的涂鸦，他的绘画，他的幻想、梦想，他的游戏，他的言说，他对世界的童话般、神话般的理解与把握，他以自己的五官、肢体、躯体对世界接触、感知、互动，从而全方位把握世界。”正因为早期儿童发展具有模糊性，故儿童发展充满着不确定性，有着无限可能性；正因为早期儿童发展具有整体性，故儿童发展具有包容性，也即包容、孕育着个体其后发展的几乎一切重要的质素，诸如认知、情感、态度与价值偏好等在混沌中的孕育与生长。
沉浸于吃奶的婴儿、在妈妈怀抱里咿呀学语的幼儿、在草地上蹒跚学步的幼童，总会给人一种纯净的美感。早期儿童作为一个混沌的生命整体，自有某种内在的单纯、素朴与和谐。儿童早期发展中保护性的爱与引导，正是建立在对儿童早期发展之初始性内在秩序的保护与促进。换言之，儿童早期教育需要某种基于爱、美与和谐相统一的纯一性，这乃是要保护个体初始生命形态本身的和谐、单纯与宁静。这意味着儿童教育，尤其是早期儿童教育不能繁杂，也即不能过于复杂、多样。早期教育的繁杂，容易破坏个体生命发展基于自然的初始整体性，导致早期儿童心灵发展的无序化。正如柏拉图所言：“一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。”柏拉图提出早期优美文艺教育的重要性，乃是要塑造个体生命的原型，使得个体孕育出一种趋向美好事物而排斥丑恶事物的生命意向，由此而奠定个体明智、美好的品格雏形。站在早期儿童生命自身成长的内在秩序而言，早期儿童教育中侧重美好事物的优雅引导，正是要在保护个体初始自然生命整体的单纯与和谐的基础上，一点点激活儿童对美好事物的经验与欲求美好事物的生命意向。个体成长在混沌之中，这种混沌的经验不断地生长，不知不觉之中形塑着儿童发展的内在方向。承认早期儿童发展的整体性，意味着早期教育的根本任务乃是激活、引发、扩展这种整体性，让年幼个体与世界的整体性相关联，由此而带出儿童作为整体性的生命存在，避免过早单一的训练，弱化了儿童向着世界的整体性感知，与由此而来自我生命在潜移默化之中的整体性打开。早期儿童教育的重心就是让儿童个体充分舒展自己的感知、想象，把自我身心整体融入与周遭事物的关联之中，让此时此刻的儿童生命充分地舒展、自由地显现，让他们的生命趋于丰盈而饱满。早期儿童发展具有整体性，这意味着儿童教育就是带出儿童发展的整体性。值得特别关注的是，儿童早期生命的整体而优雅的展开，离不开成人积极的爱与陪伴。直白地说，儿童早期发展过程中成人的陪伴，潜移默化地引领着儿童整体性生命发展的内在方向。儿童以游戏的方式自由地打开自我生命，获得多样而充实的生命体验，并经由成人的参与而在不知不觉中得到某种引导与暗示，在唤起孩子对生活世界的爱与热情之时，潜移默化地指引儿童一点点向前发展的方向。这意味着早期儿童美好生活体验的完整性，本身就内蕴着整合自身发展的内在力量的萌芽。换言之，儿童正是凭借美好事物的体验而趋于生命的丰盈与美好，并在此过程中敞开儿童发展的内在方向，一点点萌生出引导个体人生发展的美善力量。“我们必须寻找一些艺人巨匠，用其大才美德，开辟一条道路，使我们的年轻人由此而进，如入健康之乡；眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是；使他们如坐春风如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。”儿童早期发展就是在美好事物的引领中让年幼的个体生命整体得以涵化，一点点敞开朝向美好事物的生命通道。儿童教育就是在富于爱心的交往之中，激发儿童美好事物的生命体验。斯宾塞在《什么知识最有价值》一文开篇这样写道：“从时间的先后看，可以说人类先有装饰后有衣着。一些忍受身体上很大痛苦去文身的人都经得住高温而很少设法去减轻这种痛苦。……就是在我们中间，多数人对衣料的华美比对它的温暖考虑得多，对剪裁的式样比对穿着的方便考虑得多——当我们看到效用仍然多半从属于外观这个事实，我就更有理由来推断出这样一个起源。奇怪的是在心智方面也有同样的情况。在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。不只在过去，在我们现代也差不多一样：那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。”斯宾塞原本是要论证教育应该从实用出发，以此来针砭传统教育不顾及实用价值，但他在这里却道出了一个基本事实，那就是就人类发展史而言，表现出来的基本规律乃是装饰先于实用。换一种说法，人之为人，一开始就体现了装饰与实用的统一。简言之，人之为人，不仅仅是作为消耗物质而保障自我身体的存在，同时是作为超越物质享受而敞开自我精神世界的存在，个体敞开自我精神世界的基本方式正是装饰，也即审美。对于幼儿而言，在生存本能之上，游戏可以说是第一位的。在儿童生活世界之中，有亲近的人陪着玩游戏，远胜过好吃好穿。简言之，在保持基本生活条件的基础上，孩子更在意的是非功利性的游戏，而非物质的享受；是让自己游戏起来，而非物质条件的改善。这提示我们，考察个体成人的开端，伴随个体成人意识的萌芽，个体生命所敞开的乃是作为实体的存在与作为精神的存在之统一。这里值得思考的一个问题是，儿童生活的事实如何促成儿童成长的价值性生成？18世纪，休谟（David Hume，1711—1776）曾提出著名的伦理难题：什么是事实和什么应该是事实，是逻辑上不同的两个概念，从一个之中无法推出关于另一个的结论。从理论逻辑而言之，一个人怎么做不能推断出一个人应该怎么做，事实推不出价值；但就现实而言，一个人确确实实地从单纯自然的存在逐步成长为一种为美善价值所浸润的存在，也即价值感成为个体生命的事实。“一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。再者，一个受过适当教育的儿童，对于人工作品或自然物的缺点也最敏感，因而对丑恶的东西会非常反感，对优美的东西会非常赞赏，感受其鼓舞，并从中吸取营养，使自己的心灵成长得既美且善。对任何丑恶的东西，他能如嫌恶臭不自觉地加以谴责，虽然他还年幼，还知其然而不知其所以然。等到长大成人，理智来临，他会似曾相识，向前欢迎，因为他所受的教养，使他同气相求，这是很自然的嘛。”一个人年少阶段好的或坏的价值体验，潜移默化地滋养着个体心灵，成为个体惊艳世界的价值原型。价值对于个体而言乃是活出来的事实，也即个体成长过程中体验到某种价值，进而唤起个体内在的价值体验结构，由此而形成个体向着外在世界的价值期待与价值意向，成为个体其后进行价值判断与选择——用柏拉图《理想国》卷三的说法就是同气相求的内在依据。这意味着站在个体成人之发生的立场而言，一个人生活着，本身就内含着价值的生长，也即一个人知道自己应该过一种什么样的生活。直白地说，过一种追寻着美善价值的生活。一个人生活在人与人构成的生活和交往的世界之中，这个世界本身就是价值性的，或者说隐含着某种价值。个体向着生活世界打开自我，并带出自我发展的过程本身就是一个内蕴着价值生长的过程，或者说事实与价值共生的过程。换言之，事实固然推不出价值，是什么推不出应当如何，但事实中的人本身就是价值性的，人赋予事实以价值。在这个意义上，个体成人的发生，即个体有意无意之中萌发出对美善价值的追求，逐步自觉地以价值来观照周遭事物，过一种有价值的生活。就儿童教育而言，我们就是要在个体年少阶段，以美好事物的价值体验浸润个体，让美善价值体验浸润人心，成为个体生存的基础性事实。儿童美好生活体验具有阶段性，教育对儿童美好生活的引领同样有着阶段的不同。儿童发展早期美好生活的展开重在从儿童自然生命存在出发，这个阶段教育的引导重在激活并不断敞开儿童自然生命朝向美好事物的可能性，也即以美好事物的体验来善导儿童自然生命，带出儿童美好生活的可能性。伴随儿童的深度发展，也即当儿童社会化程度加深，儿童生命逐渐认同于社会规范之中，这个阶段儿童美好生活的引领就呈现出双重维度：一是儿童实存生命状态向着更高美善事物的开放性，也即进一步保持并深度敞开儿童朝向美好事物的可能性；二是为免于或减缓儿童社会化过程中活力的过度衰减与儿童发展的过早固着化，这种固着化在个体发展任何阶段都是一种障碍，所以儿童实存生命还需要向着儿童自然生命状态敞开，也即向着儿童发展的初始状态敞开。儿童发展在任何时候都不能终结在某种固定的状态，而是始终保持着新的可能性。这意味着旨在促进儿童美好生活的教育，需要时刻保持儿童个体在自由与规范、自然与文化之间的生动张力，保持个体发展的内在辩证法。儿童美好生活究其实质乃是持久地朝向美好的生活，而不是固着在某种既定状态的生活中。个体成人之基本路径乃是一个人能意识到自我与周遭人事的关联，从而恰切地活在人与人、人与环境之中。这提示我们，个体成人之开端，乃是一个人如何向着世界打开自我，形成自我与世界之间的温暖联结，从而一点点让自我融身世界之中。儿童就是通过游戏、交往一点点融身世界之中，进而带出儿童置身世界之中的存在。儿童的游戏、交往作为儿童教育的基本形态，就是儿童整体地打开自我的方式。儿童乃是以整体的方式与世界相遇，游戏就是儿童融入世界的基本方式。儿童在游戏中交往，在交往中游戏。交往与游戏就是儿童的学习方式与成长方式。游戏所带来的美好体验更多地乃是自然的、非自觉的、身体性的愉悦。这种快乐体验要逐步转向持续的儿童美好生活的形塑，有赖于持续的交往与引导，也即从自然到自由的逐步渗透。如何看待儿童早期阶段的学习，这是个体成长中的关键问题。“最初几年的教育应当纯粹是消极的”，不要急于求成。“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”，着力锻炼他们的身体，培养他们的感知能力。身体与感知能力的充分发展正是为个体生命发展奠定真实的基础。一个人年少阶段的知识学习与相应的考试成绩并没有我们想象中的重要，真正重要的是如何整体地向着世界打开自我，激活个体身心官能的同时，启迪个体向着世界的爱的情感与理智的兴趣，让个体真真切切地活在世界之中，活在自我与世界的有机而生动的关联之中，也即融身世界之中。儿童学习并不是抽象的概念学习与智化学习，而是通过某种学习情景，激活儿童的记忆，把儿童与熟悉的周遭事物联结起来，带出此时此刻儿童的生命活力，也即通过学习活动，把儿童的记忆、想象力、思维力和包孕着想象力与思维力的当下生命真实地敞开。学习某一个物件，就会迅速地把自我投射到该物件之上，并且直接地在其身体上显现出来。“我们自身就是作为身体的存在，我们身体性地存在于世界中，身体性地认识自我、他者、事物及世界，学习的发生首先以我们赖以存在的身体为基础。”这在儿童身上可以更明显地体现出来。学习情景中的儿童，乃是身体与思维统一的存在，身体中包孕着思维，而儿童的思维直接地融会在身体之中。“教育从身体开始。一切优良的教育总是建基于个人身体与教育事物的生动连接。或者说，好的教育其实就是建立个体与教育事物之间的生动联系。而个体与教育事物之间的生动联系乃是从身体开始。”儿童不仅直接地用身体去感知周遭事物，并且对周遭事物的喜好也会迅速地通过身体而显现出来。儿童以身体趋向周遭事物，周遭事物融入儿童的身体感知之中，成为儿童生命世界的一部分，由此而形成儿童与周遭世界的亲近联系，形成儿童向着周遭世界积极打开自我的生命姿态。正因为如此，让儿童充分地感知周遭事物，其目的并不是单纯地认知周遭事物，而是在与周遭事物的生动联系之中充分地激活儿童身体感官，带出儿童活泼而丰富的生命情态。个体成长中的重要素质是一个人的自主性的逐步生成。自主性的生成意味着儿童开始从自我出发，去感知周遭事物，做出基于自我生命意向的回应，并在此过程中逐步拥有了对自我的意识。自主性从其发生而言就是自主地回应情景。儿童在活生生的交往中，或者说儿童生命置于活生生的交往情景中，自我因为亲近他人的在场而激活；儿童对生活情景中的诸种细节作出即时性的回应，进而在这种回应中带出自身此时此刻的美好生存，亲近他人的交往本身成为一种激励儿童心智世界萌发的力量，不知不觉地带出儿童活泼的生命成长。儿童的学习与发展，就发生在基于情景的自我回应之中。海德格尔把教育的过程定义为，“对一个领域中本质的东西作出符合一致的反应”。从现象学的视角而言，教育的本质乃是培养个体对其周遭环境作出变化的、更加精微的反应。与之相应，教育的目标旨在养成素养，以及培养辨别与活动相关的意义的能力。由此，真正的教学不是信息的传递和交流，因为被告知事实是什么实际上阻碍了听者获得辨别能力、灵巧能力和鉴赏力，而只有这些能力才能使人们与本质的东西相契合。因此，好的教学经常需要教师抵抗说出其所知道的东西的诱惑，因为那样会缩短学习的过程，而恰恰是这一亲身体验学习的过程赋予了学生意义感，对什么是本质的东西有了感觉。海德格尔进一步解释说，教比学更难，因为教意味着“让—学习”（let-learn）。真正的教师除了学习本身以外一无所教。海德格尔无疑道出了立足情景之个体成长的核心所在，也即个体对情景的精微反应。儿童充分的发展，或者说儿童此时此在的充分展开，正是个体对周遭情景的充分而细致入微的反应。一切优良的教育，包括作为教育人的父母、教师，就是要充分地理解基于情景的儿童发展，以尽可能充分的爱与自由关怀，让儿童能更多地回应这一情景，在爱中自由地涌流自我成长的内在力量，而作为亲近他者，则需要抵挡自我匆忙介入其中的诱惑，以促成儿童更充分的自我回应与自身发展。早上出门，辰一定要坐车，妈妈说我们去看歪树，辰还是不肯。后面我设法把辰抱过来，辰很快就忘了坐车的事情了。
到了大马路，我们和辰一起数樟树的树杈，一个、两个、三个……辰很有兴趣地数数，一路的行程十分开心。（2019年5月16日）
我们来分析这个片段：当大人引领着幼儿数着树杈之时，幼儿身体转向了树杈，此时此刻形成自我与树之间的亲近联系。数数的过程不仅是一种理智的运用过程，更是——首先是自我与树之间紧密联系的过程，也即带出此时此刻幼儿向着树的生命状态。幼儿与树的关联激活了幼儿此时此刻的存在，幼儿在此时此刻显现出一种生命的充实与完满。此时此刻，树就不仅仅是作为静态的对象化的一棵树，而是作为一种与幼儿关联的情境，在此情境中敞开幼儿向着树的生命存在。前者是对象化的，后者是非对象化的；前者让幼儿获得对世界的理智认知，后者则让儿童萌发向着世界的爱。在自我朝向世界的过程中，世界也向着个体敞开，由此而带出个体在世界之中的存在。对象化的关系包容在非对象化的关系之中。换言之，非对象性关系是根本性的、基础性的，对象性关系是次生性的。在这里，父母陪着幼儿上学，成了幼儿整体地打开自我，并且自觉地回应周遭情景的过程。上学路上本身就成了儿童上学的一部分，成了儿童成长的一部分。伴随个体成长，上学过程一旦成为儿童生命整体打开的过程，这一过程就会作为个体成长过程中的美好记忆，成为个体生命的一部分。凸显儿童成长过程中的情景性，以及儿童置身情景之中的自我回应，意味着儿童教育的过程性。爱的陪伴促成个体向着世界积极打开自我的生命意向。儿童学习的奥秘正是学习与儿童生命本身的切近关联，进而通过学习达成儿童身心的充分激活，带出儿童完整而活泼的生命存在。‘我’在本质意义上就是我的‘身体’，‘我’是身体性的存在。”从发生视角而言，我们总是从身体开始建构自我，并且建构自我在我们的身体之中，也即通过我们的身体而体现出来。儿童学习一旦抽空了儿童的身体，使儿童过早地作为理智性存在，儿童身体就只能被动地置于学习情境之中，不足以充分打开。这样的学习不足以激活儿童个体完整的生命存在，就会变成单一的理智知识的堆积与抽象世界中思维能力的训练。这样的结果使儿童变得有知识了，也变聪明了，但其自身的生命状态却并没有相应地变好，或者说并没有变化到与之相应的好的程度。
正因为如此，学习作为儿童成长的基本方式，其实质乃是儿童生命的充分舒展，也即通过合宜的学习活动带出儿童积极的生命状态。换言之，儿童学习的关键并不是儿童学到了什么，而是通过学习活动，儿童变得怎样，或者直接地说，就是儿童身体存在状态变得怎样，也即经由学习活动，究竟带出什么样的儿童生命存在状态。儿童与其说是学知识，毋宁说是通过学习活动来敞开自我身体，激活儿童整体的生命。正如杜威所言：“教育即生长。”儿童生活着即生长着，这个阶段的教育即活生生的生活本身，即活生生的生长本身，儿童教育的展开就是儿童生活的充分展开。正如柏拉图所言：“事物处于最好的状况下，最不容易被别的事物所改变或影响。例如，身体之受饮食、劳累的影响，植物之受阳光、风、雨等的影响——最健康、最强壮者，最不容易被改变。”个体发展处于最充分的状态无疑是最不容易改变，或者说变坏。我们来看，何以是一个人最好的状态？我们站在儿童发展的立场上来看，所谓最好的状态，乃是儿童最充分地舒展自身，而且这一过程能充分地释放儿童的天性，同时又朝向儿童发展的积极方向。我们再进一步分析构成儿童之充分地舒展自我的生命质素：健康-为儿童发展提供身体的基础；
爱-让儿童发展拥有积极的方向；
美-让儿童发展拥有和谐的秩序；
行动-则让儿童发展拥有实际的内涵。
不仅如此，以爱培育爱，让孩子活在爱中，激活儿童自然生命的内在力量；美则是自然与社会之间的过渡，美既体现对儿童生命自然的呵护，同时又潜移默化地引导着儿童生命；行动则是儿童天性的显现。正因为如此，三者的结合，孕育着健康、美、善、真而富于行动力量的健全的童年。换一种说法，为健康、美、善、真、积极行动所充盈的童年最不容易改变。· 从身体出发的健康奠定儿童发展的基础状态；
· 爱的教育让儿童真实地活在人与人之间，彼此朝向对方，获得自己的属人性；
· 美的教育让儿童生命自然优雅舒展，增进儿童生命的和谐与秩序；
· 以健康、爱、美为基础而展开儿童积极的生命行动，提升儿童在世的实践能力；
· 提升儿童身体在世的生命力量与高度；
· 儿童生命以健康、友爱、和谐、充实的方式得到充分舒展，这意味着儿童生命之真，一种切近个体生命自然的真实与个体向着世界而敞开的真诚。
我们再来分析儿童如何以健康、友爱、和谐、充实的方式得到充分舒展：一个人的身体具有习得性，从小养成良好的身体习惯，包括吃喝拉撒睡及运动的习惯，逐步形成良好的身体记忆，避免个体成长过程中的身体紊乱，这对于一个人的持续的身体健康起着至关重要的奠基作用。在这里，健康无疑是基础性的。所谓健康，并非单纯实体的人的静态的健康，而是，或者说更是活出健康来。健康地活着，也即显现为健康。个体作为单纯实体的人的静态的健康包容在健康地活着的整体生命姿态之中。恰恰是缺少了让健康作为个体生命的一种姿态，也即健康地活着的生命姿态，个体作为实体人的静态的健康往往难以持久。更重要的是，静态的健康并没有显现为个体实际的生命状态与生命价值，而仅仅是作为个体健康生活的可能性而已。这提示我们，一个人的健康乃是整体性的，即一个人的健康乃是作为实体人的静态健康与其显现这种健康的生活方式构成一个整体；而一个人作为实体人的静态的健康要以适当的生活方式显现出来还需要这种显现得以可能的基本条件，包括环境、工作、日常生活习惯、饮食等，构成个体健康生活的完整生态秩序。健康的个体乃是以实体人的健康为物质基础，以个体周遭之完整生态秩序作为基本条件，由此而显现为健康的生命姿态。正因为如此，所谓健康，同样体现为三个层面，即自然肉身的健康、身体机能的健康与生活方式的健康。基于此，所谓体育，乃是在体育活动中带出个体的健康生活姿态来，也即为健康地活着提供具体路径与方法，而非让学生获得静态的体育技能。正因为健康地活着乃是个体在世的基础形态，一切教育都是以个体健康地活着作为基础条件。这意味着任何教育活动首先需要将个体置于健康地活着的状态之中，以此为基础来激活个体潜能，并最终显现为个体身体与生命的丰盈。个体成人始自身体，也即从身体出发，最终又回到身体，回到身体在世的基础性状态，提升个体积极健康地活在世界之中的生命姿态。对于儿童而言，健康一方面意味着免于疾病的压迫；另一方面意味着保持身体的活力与力量。两者结合，健康意味着儿童无须因为疾病而为自己身体担忧，能够倾心于自己喜欢的活动，以充分地显现自己的活力与力量。儿童健康的身体孕育着儿童多样的趣味，从而孕育着长远兴趣的可能性。“个体的属人性展开在人与人的连接中，展开在个体对他人的感受之中，展开在人与人的爱的联系之中。确切地说，个体的属人性生成于爱之中。”一个人初生于世，嗷嗷待哺之中，婴儿对母亲怀抱的感受，潜移默化地滋养着一个人对世界的初始感受。正因为如此，母乳喂养不仅仅是给新生婴儿提供物质的满足，维持基本生存的需要，同时也是在孕育新生婴儿对世界的初始感受，也即潜移默化地孕育一个人对世界的情感态度。在这个意义上，当我们说，一个人的成长与教育始于母亲的怀抱，一点也不过分。扩而言之，个体初生于世，从周遭亲人的身体接触中获得的亲子之爱，召唤着一个人最初的人性。“最初的交往在亲子之间，最初的爱乃是亲子之爱。亲子之爱乃是个体降生于世遭遇的世界的初始形式。这种基于天性的爱的交往，不仅让稚幼的个体获得生存与安全感，获得自然身体的内在和谐，同时也因为感受周遭他人的富于爱心的情状，而获得自我对他人与世界的最初的情感状态，也获得自己作为人的初始经验。”爱的交往始自家庭亲子关系，并一点点向着周遭人事扩展，形成个体与周遭人事的和谐关联，保持个体向着周遭人事的通达。苏霍姆林斯基认为：“一个人只有在其童年和少年时期同大自然和人们打交道的那种条件下使他的心灵不平静、忧虑、柔弱、敏感、易受刺激、温柔、富于同情感，他才会成为有教养的人。”和谐交往的意义就是要形成个体与周遭人事的有机联系，保持自我向着周遭人事开放的姿态，积极感受并回应周遭人事的变化，从而让周遭人事丰富着儿童心灵世界的同时，也逐步在自我中活出对周遭事物的关爱来。和谐交往的基础就是爱。爱的交往创生出儿童内心之中向着周遭人事的友爱，让儿童活在爱中，活出爱来。就儿童而言，心智世界的充实直接地意味着发达的兴趣，也即个体对周遭事物能保持多样的兴趣，由此而反过来意味着个体在与周遭事物的相遇过程中激活自我身心感官，形成自我与周遭事物的互动联系，保持自我生命的活跃，由此而激活个体向着周遭人事的活泼而开放的心智世界。这里的充实包含着两个层面：一是理智层面，也即儿童能充分运用自己的理智能力于自我与世界的联系之中，让自己的心智世界得以充分扩展，由此而在个体感知、记忆、思维诸种身心官能的发挥之中逐步获得开阔的兴趣，达成自我生命的充实；二是个体在运用理智能力的同时敞开着自我向着世界的情感态度，个体总是带着自己的情感偏好而走向世界，也即带着一种评价性的姿态走向世界，由此而形成个体在世的积极或消极的生命体验。“为使孩子成为有教养的人，第一，要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”在这里，苏霍姆林斯基道出了一个人之所以能成为有教养的人的基础，也道出了儿童教育的关键与灵魂所在。人之为人，不只是一个健壮的肉身，也不只是一个有着健康的身体与发达的机能之总和，而是要能在健康的身体与发达的机能之中灌注以灵魂，也即对美善事物的爱与由此而来对自我生活着的无比热情。这意味着我们不仅仅是要适度地开启儿童的心智世界，发展儿童的感知、记忆、思维能力，更重要的是在儿童美善事物的经历中培育儿童向着世界的积极生命情态，让他们活出幸福与乐观的生命体验。三者综合起来，健康是前提与基础，和谐的交往是具体内容，以美善事物体验为中心而展开的儿童精神生活的充实与美满就是根本指向。1.以健康为指向的儿童体育（广义）为基础；
2.以爱的交往为载体的情感教育、审美教育与初期的智力教育为具体内容；
3.以个体美善事物的体验与由此而来儿童生命的积极向上为根本目标。
换言之，美善事物的经验就是儿童教育的灵魂所在，也即个体成人的真正的开端所在。身体的健康乃是为儿童焕发天性、激活爱欲奠定基础，而和谐的交往则是激活爱欲的现实条件；在活生生的儿童交往与生活之中获得欢乐、幸福与对世界的乐观感受，正是儿童阶段美善事物体验所带来的生命的充实与完满之结晶。健康的身心让儿童拥有充沛的精力与活力；和谐的交往让儿童活在爱的交往之中，并在爱中活出生命的和谐与秩序；充实的活动让儿童向着世界尽可能地敞开自我心智世界。由此而在健康与友爱之中形成个体向着世界的积极生命情态。三者的统一，就是让我们的儿童成为健康充实、和谐发展、美善引领、乐观向上的健全个体，同时也为他们的终身发展奠定基础。
